Γράφει η Μαρία Δήμου*
Μια ιδιαιτερότητα του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, που εντοπίζεται μόνο στην περιοχή της Θράκης είναι τα Μειονοτικά σχολεία. Μειονοτικά σχολεία που προκύπτουν μετά την υπογραφή της συνθήκης της Λοζάνης πρέπει να υπάρχουν στη Θράκη, στην Κωνσταντινούπολη, στην Ίμβρο και Τένεδο. Βίοι παράλληλοι.
Τα σχολεία αυτά είναι δίγλωσσα καθώς τόσο το αναλυτικό πρόγραμμα , το εκπαιδευτικό και το μαθητικό δυναμικό τους κινούνται σε δύο γλώσσες. Είναι μια ιδιάζουσα εκπαιδευτική κατάσταση, ένα «πείραμα» που είχε σα στόχο από τη μια να μορφώσει και να εκπαιδεύσει τα παιδιά των δύο μειονοτήτων, σύμφωνα με τα εκπαιδευτικά δεδομένα της κάθε χώρας διαμονής, αλλά και να διατηρήσει τη μητρική γλώσσα και κουλτούρα των παιδιών αυτών.
Ένα πείραμα που όμως ξέφυγε από τον έλεγχο της εκπαίδευσης και για χρόνια έγινε στα χέρια της κάθε κρατικής εξουσίας το όχημα για την άσκηση πολιτικών πιέσεων και πολλές φορές αντιποίνων προς τις μειονοτικές ομάδες. Η πίεση όμως είχε ως πρώτους αποδέκτες τα παιδιά, τους πιο αδύναμους κρίκους αυτής της αλυσίδας που ένωνε τα δύο κράτη. Οι απαγορεύσεις, οι διακρίσεις, η αδιαφορία, η εγκατάλειψη και πολλές φορές οι διώξεις ήταν κάποια από τα μέτρα που χρησιμοποίησαν και οι δύο κρατικοί μηχανισμοί ασκώντας πίεση πρώτα στα παιδιά και συνεκδοχικά και στις οικογένειές τους. Αυτό είχε σαν αποτέλεσμα τα σχολεία στη Θράκη να υποτιμηθούν και να απαξιωθούν, ενώ τα σχολεία στην Πόλη να αδειάσουν.
Η ίδια η ελληνική πολιτεία φρόντισε να υποβαθμίσει την παρεχόμενη παιδεία μέσα από τα μειονοτικά σχολεία της Θράκης. Είναι κοινό μυστικό στους εκπαιδευτικούς κύκλους η θεώρηση είτε τιμωρίας, στα πρώτα μετεμφυλιακά χρόνια, είτε «ξεκούρασης» αργότερα, η τοποθέτηση των εκπαιδευτικών σ’ αυτά τα σχολεία, καθώς δεν θεωρούνταν από κανέναν αναγκαίο τα παιδιά αυτά να μάθουν ελληνικά και άρα δεν υπήρχε λόγος ζήλου κατά την εργασία. Έπρεπε να περάσουν πολλά χρόνια για ν’ αρχίσει ν’ αλλάζει η νοοτροπία αυτή.
Μόνο τα τελευταία χρόνια αποφάσισε να χρηματοδοτήσει και να εφαρμόσει το καινοτόμο «Πρόγραμμα εκπαίδευσης μουσουλμανοπαίδων». Από κει κι ύστερα όμως δεν φρόντισε να επιμορφώνει τους εκπαιδευτικούς που τοποθετούνται στα σχολεία αυτά, ούτε να τους ενημερώνει για τις ιδιαίτερες συνθήκες που επικρατούν στα μειονοτικά σχολεία. Μια υποτυπώδης συνέντευξη, που δεν εξυπηρετούσε κανένα σκοπό , ήταν για χρόνια το μόνο κριτήριο μετάθεσης σε μειονοτικό σχολείο. Αυτό είχε σαν αποτέλεσμα εκπαιδευτικοί από διάφορα μέρη της Ελλάδας να τοποθετούνται στη μειονοτική εκπαίδευση και να αντιμετωπίζουν τεράστια προβλήματα προσαρμογής. Το μεράκι κι η ευσυνειδησία των εκπαιδευτικών δε μπορεί να είναι η βάση λειτουργίας των σχολικών μονάδων.
Ακόμα και στο τουρκόγλωσσο πρόγραμμα φρόντισε το ελληνικό κράτος να δημιουργήσει μια σειρά προβλημάτων. Στην ειδική ακαδημία που ίδρυσε , την ΕΠΑΘ φρόντισε να αφήσει έωλους τους τίτλους αλλά και την ουσία των σπουδών των δασκάλων αποφοίτων της. Φρόντισε να παραμελήσει τις γνώσεις, την κατάρτιση, την εκπαίδευση τους. Πώς θα μπορούσαν λοιπόν να διδάξουν αποτελεσματικά στα παιδιά της μειονότητας την τουρκική γλώσσα, τη μητρική γλώσσα των περισσοτέρων παιδιών; Και πώς αυτά να αποκτήσουν ένα καλό επίπεδο τουρκικών;
Μετά από όλα αυτά δεν είναι λοιπόν παράξενο ούτε παράλογο αυτό που έλεγαν συχνά οι άνθρωποι της μειονότητας. «Μακριά από όποιον μιλάει ελληνικά ή μπαξίσι θέλει ή πρόστιμο θα σου κόψει». Δικαιολογημένη αντίδραση αφού μόνο το δάσκαλο, τον χωροφύλακα και τον αγροφύλακα έβλεπαν στα χωριά τους που μιλούσαν ελληνικά. Ακόμα κι ο δάσκαλος είχε εγγραφεί στη συνείδησή τους σαν κάποιον που «λούφαρε» από τη δουλειά, καθώς έλειπε τη μισή βδομάδα έφευγε από την Πέμπτη και γύριζε τη Δευτέρα, καθώς η Παρασκευή ήταν η αργία των Μουσουλμάνων και Κυριακή η δική του . Η ίδια η πολιτεία λοιπόν απομόνωσε αυτούς τους ανθρώπους για δεκαετίες και έσπειρε την επιφυλακτικότητα για την Ελληνοφωνία. Η άρνηση, ενσυνείδητη ή ασυνείδητη, των μελών της μειονότητας να μάθουν τα παιδιά τους ελληνικά ήταν δεδομένη.
Τα ίδια και χειρότερα συνέβησαν και στην Πόλη. Το Τουρκικό κράτος ασκούσε πίεση για ομογενοποίηση του πληθυσμού του. Εθνικιστική πολιτική ασκούνταν προς όλες τις μειονοτικές ομάδες της χώρας. Μια σειρά σκληρών κι επαναλαμβανόμενων μέτρων έναντι των μειονοτήτων εδώ δεν υποβάθμισε τα σχολεία αλλά τα άδειασε καθώς μεγάλο μέρος της ομογένειας έφυγε για την Ελλάδα.
Βέβαια κάτω από το φόβο κλεισίματος των σχολείων, το Πατριαρχείο έδωσε κίνητρα σε Ορθόδοξους που ζούσαν στην περιοχή της Αντιόχειας να μετοικίσουν στην Πόλη και να επανδρώσουν τα σχολεία εκεί. Καθώς όμως οι άνθρωποι αυτοί ουδεμία σχέση είχαν με τον ελληνισμό και την ελληνική γλώσσα δημιουργήθηκε τεράστιο πρόβλημα στα σχολεία που δεν ήταν έτοιμα να υποδεχθούν μαθητές που είχαν άγνοια της ελληνικής. Έτσι τα πράγματα αντιστράφηκαν κι ενώ πριν λίγες δεκαετίες οι μαθητές των σχολείων πήγαιναν σ’ αυτά γνωρίζοντας ελληνικά κι ελάχιστα τουρκικά, τώρα γινόταν το αντίθετο.
Τα μειονοτικά σχολεία, ένθεν κακείθεν υπόκεινται στα μορφωτικά πρωτόκολλα που έχουν υπογράψει οι δύο χώρες και είναι κάτω από την εποπτεία τόσο των αρμοδίων υπουργείων παιδείας όσο και των υπουργείων εξωτερικών των δύο χωρών. Έτσι η εκπαιδευτική πολιτική, τα εκπαιδευτικά προγράμματα, η διδακτέα ύλη, οι εκπαιδευτικές και παιδαγωγικές δράσεις, οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί κι όλη η εν γένει λειτουργία των σχολείων αυτών περνά κι από τον έλεγχο εξω-εκπαιδευτικών φορέων, κάνοντας πολλές φορές το διδακτικό έργο δύσκολο.
Τα βιβλία που αποστέλλονται για τη διδασκαλία της ελληνικής στην Τουρκία κι αντίστοιχα της τουρκικής στην Ελλάδα πρέπει να περάσουν από την έγκριση των αρμόδιων υπηρεσιών πράγμα που δημιουργεί μεγάλες καθυστερήσεις στην έναρξη της διδασκαλίας. Στα χρόνια του διαδικτύου και της ύπαρξης υπολογιστών μέσα στην αίθουσα μοιάζουν παλιομοδίτικες αν όχι αστείες τέτοιες τακτικές. Επίσης οι μετακλητοί που στελεχώνουν τα σχολεία αργούν να πάρουν έγκριση εισόδου με αποτέλεσμα να μπαίνουν στις αίθουσες με ένα, δύο ή και περισσότερους μήνες καθυστέρηση. Όλα αυτά δημιουργούν προβλήματα στη λειτουργία των σχολείων, χάσιμο ωρών και δημιουργία πνεύματος προχειρότητας και αποδιοργάνωσης.
Στα σχολεία αυτά έχει γίνει καταμερισμός των διδασκομένων μαθημάτων στις δύο γλώσσες με μοναδικό κριτήριο την «επικινδυνότητά» τους. Έτσι η Ιστορία, η Γεωγραφία και η Γλώσσα διδάσκονται στη γλώσσα της χώρας διαμονής. Οι αρμόδιοι δεν έλαβαν υπ’ όψη τους καμία παιδαγωγική ή διδακτική αρχή. Αντίθετα τα μαθηματικά και η φυσική, ως ακίνδυνα, διδάσκονται στη μητρική γλώσσα των παιδιών. Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα να υστερούν τα παιδιά αυτά γλωσσικά καθώς τα μαθηματικά και η φυσική γίνονται στη μητρική τους γλώσσα κι όχι στη γλώσσα της χώρας. Έτσι βασικοί όροι και ορολογίες των θετικών επιστημών που έχουν άμεση σχέση με την καθημερινότητα δεν τις γνωρίζουν τα παιδιά στη γλώσσα που θα χρησιμοποιήσουν στη μετέπειτα ακαδημαϊκή ή επαγγελματική τους πορεία.
Ο καταμερισμός αυτός έχει κι ακόμα ένα μειονέκτημα. Η σχολική μονάδα δε λειτουργεί στο εκπαιδευτικό της έργο σαν ολότητα. Είναι δύο παράλληλοι κόσμοι που συναντιούνται μόνο σε πρακτικές δυσκολίες στη λειτουργία του σχολείου προσπαθώντας να βρουν λύσεις κι όχι σε διδακτικά θέματα. Δεν υπάρχει κανένας συσχετισμός ανάμεσα στο τουρκόγλωσσο και το ελληνόγλωσσο πρόγραμμα. Τα αναλυτικά προγράμματα είναι άσχετα μεταξύ τους. Και δυστυχώς κι οι εκπαιδευτικοί ακολουθούν χρόνια τώρα εκπαιδευτικούς και διδακτικούς δρόμους ξένους μεταξύ τους.
Όμως για τα σχολεία της Θράκης το μεγάλο θέμα πάντα που τίθεται είναι η ελληνομάθεια. Αν κι έχουν γίνει βήματα και πολλές προσπάθειες (πρόγραμμα Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων) παρ’ όλ’ αυτά τα αποτελέσματα δε θεωρούνται ικανά. Το επίπεδο γνώσης και ικανότητας χρήσης της Ελληνικής θεωρείται χαμηλό. Η ελληνική πολιτεία θεωρεί, και λογικά, απαιτούμενο οι πολίτες της να μιλούν την επίσημη γλώσσα του κράτους. Θεωρεί πως αυτό θα είναι το κύριο μέσο ένταξης των πολιτών της μειονότητας στο κοινωνικό σύνολο και δυνατότητας δραστηριοποίησής τους μέσα σ’ αυτό σαν ισότιμα μέλη.
Με αυτή τη φιλοσοφία έχει ρίξει τα τελευταία χρόνια όλο το βάρος στην εκμάθηση της ελληνικής στα σχολεία αυτά. Έτσι όμως μήπως αποκόπτει τη γλώσσα από την όλη διδακτική διαδικασία, στερεί από το σχολείο κι άρα από τα παιδιά αυτά την ολότητα της μάθησης και μετατρέπει το σχολείο σε φροντιστήριο ελληνικής γλώσσα; Δεν είναι εξίσου σημαντικό, τα παιδιά αυτά να έχουν γνώσεις γεωγραφίας, ιστορίας, φυσικής; Ένα σχολείο που αυτοαναιρείται πόσο αποδοτικό μπορεί να είναι;
Όλα αυτά έχουν σαν αποτέλεσμα την ελλιπή μόρφωση των παιδιών και φυσικά πενιχρά αποτελέσματα στα επίπεδα ελληνομάθειας. Τα παιδιά αυτά διδάσκονται in vitro τη γλώσσα. Ακούν, μιλούν και γενικά έρχονται σε επαφή με τα ελληνικά μόνο μέσα στην αίθουσα την ώρα της διδασκαλίας. Δεν έχουν κανένα λόγο και κανένα κίνητρο, σαν παιδιά, να προσπαθήσουν και να μάθουν τελικά, ελληνικά. Το σχολείο για χρόνια ήταν κλειστό στην κοινωνία. Καμία επαφή, καμία συνεργασία, κανένα κοινό πρόγραμμα με τα δημόσια σχολεία. Το μειονοτικό σχολείο ήταν και είναι ακόμα αποκομμένο από το υπόλοιπο εκπαιδευτικό σύστημα της ίδιας βαθμίδας. Τείνει να γίνει ένα πλήρως απαξιωμένο κι υποβαθμισμένο σχολείο.
Τα τελευταία χρόνια πληθαίνουν κι αυξάνονται σε ένταση οι φωνές, τόσο από την πολιτεία και τους φορείς της, όσο και μέσα στην ίδια τη μειονότητα, για την κατάργηση της μειονοτικής εκπαίδευσης, το κλείσιμο των μειονοτικών σχολείων και την ένταξη των παιδιών της μειονότητας στο δημόσιο σχολείο. Το πρόγραμμα θα συμπληρωθεί για τα παιδιά αυτά με το μάθημα της τουρκικής γλώσσας και της διδασκαλίας του Ισλάμ. Η πρόταση φαίνεται λογικοφανής και εύκολη στην εφαρμογή της. Απαλλάσσει δε την πολιτεία από το βραχνά της μειονοτικής εκπαίδευσης και φαίνεται πως μπορεί να πετύχει την ένταξη των πολιτών αυτών στο ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον. Είναι όμως λογικό να προωθούμε το κλείσιμο των μειονοτικών σχολείων στη Θράκη και την ίδια ώρα να χαιρόμαστε και να καμαρώνουμε για το άνοιγμα του σχολείου στην Ίμβρο, τις εκδηλώσεις και δραστηριότητες των μαθητών της Μεγάλης του Γένους Σχολής, του Ζωγραφείου στην Πόλη;
Ο προβληματισμός γύρω από αυτό το θέμα είναι μεγάλος. Τα θέματα που τίθενται αφορούν την ταυτότητα ή καλύτερα τις ταυτότητες των μελών της μειονότητας. Οι πολίτες των σύγχρονων κοινωνιών δεν αρκούνται στη μια και μοναδική ταυτότητα. Μπορούν να διεκδικούν και να τους αναγνωρίζεται το δικαίωμα αυτό. Μπορούν να είναι Έλληνες πολίτες, να έχουν τουρκική, πομακική ή όποια άλλη καταγωγή θέλουν , να είναι χριστιανοί ή μουσουλμάνοι.
Από την άλλη μεριά, η κάθε κοινωνική ομάδα έχει ανάγκη να διατηρήσει την ταυτότητά της. Να διατηρήσει τη συνέχεια της κουλτούρας και την επαφή με τις ρίζες της. Η γλώσσα, τα ήθη, τα έθιμα, οι συλλογικότητες, η θρησκεία είναι τα μέσα που βοηθούν να επιτευχθεί ο στόχος αυτός. Το σχολείο παίζει πρωταρχικό ρόλο στη διαδικασία αυτή. Δεν είναι τυχαίο πως όλοι φροντίζουν να ιδρύουν και να διατηρούν με κάθε κόστος σχολεία στους τόπους που μεταναστεύουν από αρχαιοτάτων χρόνων. Το σχολείο δεν είναι φροντιστηριακός χώρος όπου οι μαθητές μαθαίνουν γραμματική, συντακτικό, μαθηματικά.
Το σχολείο είναι χώρος όπου συντελείται η παιδαγωγική διαδικασία, η κοινωνικοποίηση των παιδιών, η απόκτηση κι η μεταφορά γνώσεων κι εμπειριών. Το κάθε σχολείο έχει τη δική του φιλοσοφία, τη δική του παράδοση. Ο αφανισμός της μειονοτικής εκπαίδευσης θα στερήσει πρώτα από όλα από τη μειονότητα της Θράκης ένα ισχυρότατο πυλώνα διατήρησης της κουλτούρας και της ταυτότητάς της. Μήπως αυτός είναι ο σκοπός όσων προπαγανδίζουν το κλείσιμο των μειονοτικών σχολείων; Οι χώροι λατρείας και μόνο, τα τεμένη, δεν είναι αρκετά για να κρατήσουν την ιδιαίτερη ταυτότητά της. Η θρησκευτική ταυτότητα είναι μια μόνο από τις πολλές που έχει σήμερα ο πολίτης μέλος της μειονότητας.
Τι θα σημαίνει τελικά η αφομοίωση κι ο αφανισμός της ιδιαίτερης αυτής ταυτότητας; Οι σύγχρονες κοινωνίες έχουν ξεπεράσει εδώ και δεκαετίες τη φάση της ομογενοποίησης, της εθνικής καθαρότητας. Σήμερα συχνά “θρηνούμε” την απώλεια ολιγάριθμων κοινωνικών ομάδων, την εξαφάνιση τοπικών γλωσσών ή γλωσσικών ιδιωμάτων, την πολυμορφία και πολυσυλλεκτικότητα μιας κοινωνίας. Ιδρύουμε ινστιτούτα και συλλόγους στην προσπάθεια διατήρησης στη μνήμη όσων χαθήκαν μέσα από τον κοινωνικό ιστό.
Στη Θράκη υπάρχει το πολύτιμο αυτό στοιχείο της πολυπολιτισμικότητας. Τα μέλη της μειονότητας της Θράκης είναι γηγενείς, δεμένοι με τον τόπο αυτό, με ρίζες που χάνονται στο ιστορικό παρελθόν. Ο σεβασμός κι η αναγνώριση των δικαιωμάτων τους στη μόρφωση των παιδιών τους μέσα από ένα σωστά δομημένο κι οργανωμένο σχολείο είναι υποχρέωση του κράτους του οποίου είναι πολίτες. Τα λάθη του παρελθόντος είναι πολλά και τα αποτελέσματά τους ορατά κι ευδιάκριτα.
Ανατρέχοντας λοιπόν στο πρόσφατο παρελθόν γίνεται κατανοητό πως αποφάσεις της κεντρικής εξουσίας από φορείς της που είναι άσχετοι με την εκπαίδευση επηρεάζουν άμεσα τη λειτουργία των σχολείων και καθιστούν δύσκολη την επίτευξη των διδακτικών στόχων. Οι εξωγενείς παράγοντες είναι τις περισσότερες φορές καταλυτικοί.
Το σύστημα θα πρέπει να δουλέψει ταυτόχρονα και προ τις δύο κατευθύνσεις. Δεν πρέπει να περιμένουμε να μάθουν τα παιδιά ελληνικά για να ενταχθούν στο κοινωνικό σύνολο αλλά να ανοίξουμε τα σχολεία στην κοινωνία.
1.Να συνεργαστούν εκπαιδευτικοί του τουρκόγλωσσου και του ελληνόγλωσσου προγράμματος,να δημιουργηθούν δίαυλοι επικοινωνίας ανάμεσα σε δημόσια και μειονοτικά σχολεία.
- Να φέρουμε τα παιδιά σε επαφή με φορείς κι οργανισμούς συμμετέχοντας σε εκπαιδευτικά προγράμματα έξω από το σχολείο. Το μεγαλύτερο πρόβλημα των παιδιών της μειονότητας στη Θράκη είναι η «γκετοποίησή» τους. Ζουν, υπάρχουν και κινούνται σ’ έναν μικρόκοσμο όπου η χρήση της ελληνικής δεν είναι απαραίτητη. Η δημιουργία συνθηκών ανάγκης επικοινωνίας μπορεί να δώσει στα παιδιά το έναυσμα για κατάκτηση της γλώσσας. Το μειονοτικό σχολείο έχει τις δυνατότητες να γίνει ένα καλό σχολείο.
Η χρήση δύο γλωσσών σε όλο τον κόσμο θεωρείται προνόμιο, ενώ σε μας κοντεύει να γίνει κατάρα. Καθώς τα παιδιά αυτά δε μαθαίνουν σωστά ούτε τη μητρική τους γλώσσα είναι απαράδεκτο να ζητάμε από αυτά να μάθουν και μια ξένη, κι ίσως και δεύτερη και τρίτη. Αν δε δοθεί βαρύτητα στη σωστή εκμάθηση της μητρικής , αν δεν φέρουμε τα παιδιά αυτά σε επαφή με τη γνώση, αν δεν τα φέρουμε σε επαφή με τον «έξω» κόσμο, η απαίτηση για σωστή και πλήρη γνώση της ελληνικής γλώσσας μοιάζει ματαιοπονία.
* Εκπαιδευτικός
